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교육시론
학습자 중심 교육의 중요성 및 성공적 정착을 위한 제언
강인애(경희대학교 교수)
E-mail: iakang@khu.ac.kr
발행일자 : 2017.02.15
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학습자 중심 교육의 중요성 및 성공적 정착을 위한 제언

 

 

   우리 시대를 표현하는 용어들의 변천은 긴박하게 변화하는 시대적 상황과 요구를 짐작하게 한다. ‘정보화시대’로부터 시작하여, ‘지식정보시대’를 거쳐, 오늘날은 ‘지능정보사회,’ 또는 ‘4차 산업혁명 시대’라는 아직은 다소 낯선 명칭이 사용되고 있다. 이렇듯 급변하는 사회에 대한 교육적 대응은 2015 개정 교육과정을 중심으로 ‘창의융합형 인재양성’과 ‘배움을 즐기는 행복교육’이라는 비전을 제시한 학습자 중심 교육의 실천이라는 정책적 방안이다. 왠지 문구 자체로만 봐서는 교육적 대응이 다소 소극적이지 않은가 생각이 든다.

   그러나 2015 개정 교육과정에서 제안하는 학습자 중심 교육이란 사실은 교육 전방위에 걸친 광범위하고 혁신적인 패러다임 전환을 의미한다. ‘창의융합형 인재양성’과 ‘배움을 즐기는 행복교육’이라는 두 가지 비전(교육부, 2015; 김경자, 2016)에는 학습자 중심 교육에서 강조하는 학습론, 학습자론, 그리고 교사론이 모두 함축되어 있기 때문이다.

   학습자 중심 교육은 근래에 들어 많은 관심과 연구의 대상이 되어왔다. 그러나 실은 이미 60~70년대 행동주의 기반 교육에서도 학습자 개개인에게 맞는 학습수준과 학습속도를 제공한다는 좁은 의미에서의 학습자 중심 교육은 시도된 바 있으며, CAI (컴퓨터 보조학습)가 그 결과물의 하나라고 할 수 있다. 다만 1997년 7차 교육과정에서부터 시작하여 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정을 거쳐 2015 개정 교육과정에 이르기까지 거의 20년에 걸쳐서 강조되는 학습자 중심 교육은, 이전의 접근이 새로운 교수전략이나 방법에 국한되어 실천되었던 것과 달리 교육환경 전반에 걸친 패러다임 전환을 추구한다는 점에서 구분된다.

 

 

   2015 개정 교육과정의 비전속에 나타난 학습자 중심 교육의 특징

 

   그렇다면 2015 개정 교육과정을 통해 학교현장에서 실천하고자 하는 학습자 중심 교육은 어떤 모습일까? 학습자 중심 교육의 특징은 4Cs로 요약할 수 있다. ① 맥락성(context), ② 학습역량(competencies), ③ 관계성(connection), ④ 선택권(choice)과 통제권(control)이 그것이다(강인애, 주현재, 2009; Weimer, 2013). 이를 2015 개정 교육과정에서 제시하는 ‘창의융합형 인재 양성’과 ‘배움을 즐기는 행복교육’의 두 가지 비전에 대입하여 그 의미를 살펴보도록 하겠다.

   먼저, ‘바른 인성을 지닌 창의융합형 인재’라는 비전에서 찾을 수 있는 학습자 중심 교육의 특성을 보자. 먼저 ‘창의융합’이라는 단어로부터 학습자 중심 교육이 강조하는 맥락성과 학습역량, 그리고 관계성의 요소를 찾아볼 수 있다. 일반적으로 창의성이란 특정 맥락에서 새롭고 적절한 사고나 행동을 이끌어낼 수 있는 확장적인 사고력을 가리키는 말로서, 이것은 외부에서 획일적으로 주어진 지식을 습득하는 학습활동에서는 기대할 수 없다. 그뿐만 아니라 ‘융합적 사고’ 역시, 교과서 중심의 탈맥락적 지식을 전달함으로써 학습내용이 학생들의 삶, 관심, 경험과의 어떤 연결점도 찾을 수 없는 교육환경에서는 발생할 수 없는 것이다.

   학습자 중심 교육에서 강조하는 ‘맥락적 학습’은 학생들이 살고 있는 실생활이나 상황을 기반으로 한 실제적인 과제를 자신의 현재 관심, 경험, 지식을 반영하여 해결하는 학습과정을 제공하고 있다. 이에 따라 학생들이 익히는 개념이나 기술은 매우 구체적이고 실천적인 이해와 지식이 될 수 있다. 이로 인한 교육적 효과는 실생활을 기반으로 하는 학습을 통해, 다양한 측면이 복잡하게 연계되어있는 지식의 ‘융합적 특성’을 자연스럽게 익히게 된다는 점이다.

   이와 동시에, ‘맥락적 학습’은 이전 교육에서 다소 등한시되었던 학습역량(competencies)을 함양하기에 적합한 환경이라는 점이다. 그 학습역량 중의 하나가 바로 ‘자기조절학습(self-regulated learning)’ 역량이다. 이는 학습자 개개인의 경험과 지식을 바탕으로, 주어진 실생활 기반 과제를 해결해야 하는 상황에서, 학습목표도 스스로 결정하고, 그에 따라 학습자원 및 학습전략도 스스로 선택하고, 최종적으로 자신의 학습평가에도 참여하는 일련의 학습활동을 통해 함양할 수 있는 역량이다. 그뿐만 아니라 매 학습 과정마다 학습에 대한 주체로서 활동하다 보면, 학습자 자신의 모습에 대한 의식적인 반성적 활동을 지속적으로 하게 되는데, 이로 인해 자기성찰(self-reflection)적 역량을 습득하게 된다. 결국, 학습자 중심 교육은 맥락적(contextual) 학습환경에서 다양한 학습역량(competencies), 곧, 자기조절학습, 자기성찰 등의 역량을 습득하는 환경이라 하겠다.

   다시 ‘바른 인성을 지닌 창의융합형 인재’라는 비전으로 돌아가서, 이제는 ‘바른 인성’이라는 점에 주목해보자. ‘바른 인성’의 실천은 타인의 존재를 전제한다. 이는 학습자 중심 교육이 홀로 하는 학습보다는 다른 사람들과의 협력적 소통과 상호작용을 전제한다는 점과 연결된다. 다시 말해, 학습자 중심 교육에 의한 학습자는 대인(동료 학습자, 교사, 그리고 사회공동체)과의 소통과 협력을 일컫는 관계성(connection)을 필요로 한다. 특히 학습자 중심 교육이 강조하는 관계성은 학교 교실 내의 제한된 환경에서 다른 학생들 및 교사와의 관계성에 그치지 않고, 학습자를 사회 공동체의 일원으로 보고, 그들의 학습활동이나 결과가 사회적 참여와 실천으로 이어지게 하는 것을 목표로 하는 점에서 특징적이다.

   이제 2015 개정 교육과정의 두 번째 비전인 ‘배움을 즐기는 행복교육’을 학습자 중심 교육과 연결지어 생각해보겠다. 여기서 두드러지는 학습자 중심 교육의 요소는, 학습 전반에 걸쳐 학습자가 주도적으로 적극적인 참여를 하는 학습환경에서 오는 것으로서, 학습에 대한 통제권(control), 선택권(choice)이 학습자에게 많이 부여된다는 점이다.

   먼저 ‘배움’이라는 단어를 보자. 배움의 의미는 가르침(teaching) 대신 학습(learning)을 전제한다. 이전의 교육현장에서 교육의 중심에 가르침과 교사가 있었다면 학습자 중심 교육에서는 말 그대로 학습자가 교육의 중심에 위치한다. 따라서 학습자 중심 교육에서는 교사에게 집중되어있는 모든 결정권, 선택권, 통제권이 학생들에게 많이 이양되거나, 교사와 ‘공유(sharing)’된다. 이 점은 학습자 중심 교육을 전통적 학습과 구분 짓는 가장 획기적이며 핵심적 사항이 아닐 수 없다.

   그러나 이와 동시에 학습자들에게 부과되는 것은 학습에 대한 ‘책임’이다. 이전의 교사는 학습활동을 위해 필요한 대부분의 것을 결정하고 준비해야 했다. 더불어 교사는 지식 부분에 있어서도 지식제공자라는 막중한 임무와 역할을 맡아야 했다. 그러나 학생들이 학습의 주체가 되어 학습과정을 주도적으로 이끌어가게 되므로 인해, 상대적으로 학생들에게는 학습에 대한 ‘책임’이 그만큼 부여되며, 교사는 이런 학생들의 학습과정을 도와주고 촉진하는 새로운 역할을 갖게 된다.

   촉진자, 코치로서의 역할이 주는 묘미는 학생 개개인의 학습과정에 대한 긴밀한 접촉과 상세한 관찰을 통해 교사 역시, ‘가르치는 자’로서가 아니라 학생들과 마찬가지로 ‘배우는 자’로서의 역할, 곧, 동료 학습자로서의 경험을 할 수 있다는 점이다. 결국, ‘배움을 즐기는 행복교육’에서의 ‘배움’은 학생에게만 속한 것이 아니라 교사에게도 해당되는 것으로, 학생들에 대한 새로운 배움, 학습내용에 대한 새로운 배움, 나아가 지식에 대한 새로운 배움의 기회가 될 수 있다.

   ‘배움을 즐기는 행복교육’의 비전에서 주목할 두 번째 단어는 ‘즐기는’ 교육이란 점이다. 학생들이 학습에 대한 재미를 느낄 수 있는 환경은 크게 3가지 경우, 곧, ① 자기주도적 학습이 이루어질 때, ② 다른 학생들과 같이 공부할 때, ③ 학습내용이 자신과 관련성이 있을 때로 요약할 수 있다. 그런데 이 세 가지 요소는 이미 앞서 학습자 중심 교육의 특성으로서 언급한 학습의 통제권(control), 관계성(connection), 맥락적 학습(context)과 각각 연결지을 수 있는 것으로서, 결국 학습자 중심 교육은 학생들에게 학습에 대한 재미와 즐거움을 주는 환경이라고 할 수 있다.

 

 

   왜 학습자 중심 교육인가?

 

   이상으로 2015 개정 교육과정에서 제시한 두 가지 비전은 학습자 중심 교육환경의 특징을 잘 포함하고 있음을 알 수 있다. 그렇다면 학습자 중심 교육은 왜 이 시점에 강조되고 있는 것인가? 이에 대한 설명은 크게 두 가지로 할 수 있다.

   첫째는 시대적, 사회적 요구가 학습자 중심 교육을 필요로 하고 있다. 지능정보사회에서 요구하는 역량을 창의성, 상상력, 의사소통력, 공감력, 공동체 역량, 융합적 사고력이라고 할 때, 이는 4Cs 요소로 대표되는 학습자 중심 교육 환경을 통해 실현 가능하다. 현 시대적 요구를 반영한 대표적 학습자 중심 교육의 사례로 언급할 수 있는 것은 요사이 메이커 스페이스(maker space)를 중심으로 활발하게 이루어지는 메이커 활동(maker activities)이다. 다만 대부분의 메이커 활동은 학교 외 공간(메이커 스페이스라는 곳)에서, 교과과정 외 활동으로서 진행되고 있다는 점에서 아쉬움이 있지만, 이러한 메이커 활동은 학습자 중심 교육에서 강조하는 4Cs의 모든 요소가 가장 극대화되어 적용되고 있기 때문에, 앞으로 학습자 중심 교육을 실천하고자 하는 학교교육에서 주목해야 할 교육적 가치를 지니고 있음에 틀림없다.

   학습자 중심 교육이 왜 이 시점에 강조되고 있는지에 대한 두 번째 이유는 지식이 어떻게 형성되고 습득되는가를 다루는 인식론으로 설명할 수 있다. 학습자 중심 교육을 설명하는 가장 대표적인 이론은 구성주의이다. 구성주의의 인식론에 따르면, 지식이란 외부에서 주어진 정보나 상황 등을 개인 학습자의 선지식, 선경험에 근거하여 선택적으로 그리고 자신에게 의미 있는 모습으로 받아들여 재구성한 개별적 이해나 해석이라 보고 있다. 아무리 교사가 체계적으로 구성, 전달하는 지식이라고 해도 그것은 개인 학습자들이 지닌 스키마(이해틀)를 통과하는 과정 중에 개별적 의미와 해석으로 재구성된다. 다만 개별적 의미구성과 이해로서의 지식이 사회 안에서 좀 더 생존력 있게(viable) 통용되고 소통되기 위해서는 또 다른 한 과정을 거치게 되는데, 그것이 바로 다른 사람들과의 상호작용이라는 과정이다. 이런 과정을 통해 최종적으로 도달하는 개별적 의미구성과 해석이라는 지식은 이미 그 안에 반은 개별성, 반은 사회성을 담은 생존력 있는 지식이 된다.

   이러한 구성주의 인식론에 근거해볼 때, 모든 학습의 시작은 당연히 개개인 학습자들의 경험, 관심, 이해로부터 이루어져야 하며, 이로 인해 학습자를 중심으로 하는 교육은 실천적 타당성을 얻을 수밖에 없다.

 

 

   학습자 중심 교육의 현장적용을 위한 제언

 

   구성주의 인식론이 국내 교육분야에서 논의되기 시작한 것을 1990년대 중반이라 할 때, 1997년 7차 교육과정에서부터 학습자 중심 교육에 대한 실천적 노력이 등장했다는 것은 교육정책적으로 매우 발 빠른 조치가 아닐 수 없다. 다만 그로부터 20여 년이 흐른 2017년 현재에 이르러 학습자 중심 교육이 2015 개정 교육과정을 통해 순차적으로 학교현장에 적용될 것이라는 사실은 학습자 중심 교육이 현장에서 실현되기는 생각보다 어렵다는 것을 간접적으로 시사한다.

   학습자 중심 교육이 진정한 의미에서 현장에 적용되기 위해서는 교육환경을 구성하는 전 요소에 있어서 체계적 변화가 필요하다. 예를 들자면, 교과과정 및 교재 재구성의 노력, 학생과 학부모의 이해가 동반되어야 할 것이다. 그러나 무엇보다도 교사들의 학습에 대한 인식 전환은 최우선되어야한다. 학생들에게 지적 권한을 양보하고, 학생 개개인의 해석, 목소리, 생각이 학습공간에서 자유롭게 논의될 수 있는 환경을 제공할 수 있어야 한다. 이는 전통적으로 교사 자신에게 주어진 수업상황에서의 여러 권한에 대한 과감한 이양이고 양보이기 때문에, 새로운 학습론에 대한 명확한 이해와 인정이 없이, 단지 수업방법이나 전략만으로 접근하기에는 한계가 있다.

   학습자 중심 교육에서는 독립적이고 자율적이며 자기주도적인 학습자로서의 모습을 강조한다. 그러나 모든 학습자가 처음부터 그런 모습을 지닌 것은 아니다. 이들도 학습자 중심 교육의 환경에 자주 노출되고 경험하면서 점진적으로 습득하는 역량일 뿐이다(Grow, 1991). 마찬가지로 교사도 학습자 중심 교육에 대한 연수를 받았다고 해서 바로 학습자 중심 교육을 실천할 수 있는 역량을 갖게 되는 것은 아니다. 교사 역시 자신의 수업에 대한 지속적인 자기성찰, 자기평가를 통해 점진적으로 학습자 중심 교육에 적합한 교사로서의 역량을 키워갈 수 있는 것이다. 학습자 중심 교육에서 교사에게 요구되는 학생들의 잠재력, 능력에 대한 ‘신뢰’와 ‘인내’는 어쩌면 교사 자신에게도 적용되는 것이 아닌지 모르겠다.

   이제 학습자 중심 교육의 실천가로서의 교사 역량을 키워나갈 수 있는 방안의 하나를 제안하고자 한다. 그것은 실행 공동체를 구성하는 것이다. 이 실행 공동체의 구성원은 우선적으로 교사이다. 그러나 나아가 학습자 역시 학습자 중심 교육을 실천하는 실행 공동체의 중심적 참여자, 또는 협력적 실천가로 만드는 것이 필요하다. 이를 통해 교사와 학생 모두 자신들이 자율적, 독립적 학습자(혹은 평생학습자)로서 변화되어야 한다. 나아가 이러한 교사와 학생들의 변화는 궁극적으로 학부모들의 인식도 변화시켜, 이들 역시 학습자 중심 교육을 위한 실행공동체의 일원으로 참여시킬 수 있는 기회를 얻게 될 수 있다(설진성, 강인애, 2013).

   결국, 학습자 중심 교육은 새로운 교육전략이나 교수방법이 아니라, 교육환경 전체에 대한 대대적인 변화를 전제하는 새로운 교육 패러다임의 전환이 되어야 한다. 그럴 때 학습자 중심 교육은 지능정보사회에 걸맞은 교육적 대응방안이 될 것이다.

 

 

 


[참고문헌]

강인애, 주현재 (2009). 학습자 중심교육의 의미에 대한 재조명: 현직교사들의 이해와 실천을 중심으로. 학습자중심

    교과교육연구, 9(2), 1-34.

교육부(2015). 초·중등학교 교육과정 총론. 교육부 고시 제2015-80호 [별책 1]

김경자(2016). 내년부터 순차 도입되는 2015 개정 교육과정, 안착방안과 전망, 교육개발 웹진 43(4),

    http://edzine.kedi.re.kr/2016/winter/mobile/main.jsp에서 2017년 2월 인출.

설진성, 강인애(2013). 활동이론에 근거한 초등교사의 구성주의 교육실천 분석, 학습자중심교과교육연구, 13(5),

    353-382

Weimer, M. (2013). Learner-centered teaching: Five key changes to practice  (2nd ed.). San Franscisco,

    CA; Jossey-Bass.

Grow, G. (1991). Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly, 41(3), 125-149.

   

 

 

원고는 집필자의 전문적 시각으로 작성된 것으로

교육정책네트워크 및 한국교육개발원의 공식 입장과는 다를 수 있습니다.

 

필자약력
강인애 교수는 연세대학교 영문과를 졸업하고, 미국 Indiana 대학교 대학원에서 교육공학으로 박사학위를 취득하였다. 현재 경희대학교 교육대학원 교육공학전공, 박물관. 미술관교육 전공 주임교수로서 재직하고 있다.
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1 제언이 아닌 해결을 기대했습니다마는.... 강귀용 2017.02.15 68
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