핀란드의 교원 전문성 함양을 위한 실천 프로그램

핀란드는 OECD 국제성취평가인 PISA를 통해 드러난 교육 우수성의 비결로 뛰어난 교사의 질과 그에 대한 국민의 신뢰를 뽑았다(Simola, 2005). 교사에 대한 신뢰는 교사 교육으로부터 시작되는데, 연구 성향을 바탕으로 한 교사를 임용하기 위하여 석사 학위 취득을 필수로 하였다.

핀란드의 현직교사가 전문성 함양을 위해 연간 연수에 투자하는 시간은 OECD 국가 중 최하위에 머물고 있다(OECD, 2014). 이와 관련하여 Niemi(2015)는 핀란드의 현직 교원 교육이 OECD 국가와 달리 다양한 형태로 이루어진다고 하였다.

본 기사는 Niemi(2015)를 바탕으로, 핀란드 교원 전문성 함양을 위한 교사양성과정과 현직 교원의 실천 프로그램을 살펴보고자 한다.

1. 핀란드 교원 전문성에 대한 인식

교원 전문성에 관한 인식은 핀란드 사회 내에서 교사에 대한 신뢰가 보여주고 있다. 핀란드 국가교육청(Opetushallitus, 2018)이 배포한 교원에 관한 자료에 따르면, ‘핀란드 교육 제도는 교사와 교사교육에 관한 신뢰를 바탕으로 이루어진다’로 시작할 만큼 사회 내에서 교사와 신뢰는 뗄 수 없는 키워드다. Simola(2005)는 다른 선진국에 비해 핀란드 사회에서 더 주목할 만한 점으로 사회 계층의 최하위나 최상위 모두 교사의 일에 대해 감사히 여기고 존중한다는 것을 거론하였다.

이러한 교사를 향한 태도는 교원 전문성에 관한 신뢰 없이는 이루어질 수 없는데, 헬싱키 대학 교수 야리 라보넨(Jari Lavonen)은 교육 관련 공무원과 학부모 모두 핀란드 교사 전문성에 대한 자신감을 갖고 있다고 하였다(University of Helsinki, 2018, July 9).

교사는 핀란드의 선호 직업으로 꼽히는데, 2016년 기준 지원자의 상위 11%만이 교육 대학에 입학할 수 있었다(Opetushallitus, 2018). 치열한 경쟁을 통해 선발된 우수한 학생은 학사, 석사 과정을 통해 연구자 그리고 학자로서의 교사로 거듭난다. 이와 같이 입학 경쟁이 치열하다는 것과 높은 수준의 교육을 받았다는 것 역시 교사의 신뢰를 상승시키는 요인이다.

2. 교원 전문성 함양 프로그램 추진 사례

1) 연구하는 교원 양성을 위한 교사교육과정

핀란드는 1979년 교육개혁을 통해 교원 양성 과정의 필수 자격 요건을 석사 과정으로 상향시켰다. Niemi(2015)는 교사가 대학 교육에서 습득한 비판적인 성찰 능력과 연구 지향성이 교직에서의 전문성 개발에 중요한 밑바탕이 된다고 밝혔다.

교사 양성 과정에 있는 모든 학생은 연구 세미나 또는 프로젝트에 참여해야 하고, 교육학에 활용될 수 있는 다양한 연구 방법론을 학습하여 학·석사 논문을 완성한다. 이러한 방식의 목적은 교사가 최신 연구에 관한 온전한 지식을 지속적으로 접할 수 있게 하고, 교사가 연구 기반 태도를 내면화할 수 있도록 하는 것이다.

이를 통해 교사는 교수 환경에 분석적이고 개방적으로 접근하여, 체계적인 방법으로 발전시킬 수 있다. 예비교사 학생은 교직 양성과정에서 연구 기반의 학습을 가장 중요한 것으로 여기며, 그들이 미래에 수행할 교사의 업무도 지금 연구의 연장선상이라고 생각한다

2) 지속가능한 학교 개발 프로젝트 참여

핀란드의 교원은 전문성 개발을 학교 개발의 일부로 생각하며, 학교를 발전시킬 수 있는 프로젝트에 참여하는 기회를 갖는다. 교육을 담당하는 각 지자체는 교원 전문성 함양에 대한 책임을 지며 이에 관련한 자원을 제공한다. 핀란드의 ‘교육문화부(Ministry of Education and Culture)’ 또는 ‘국가교육청(National Agency For Education)’의 정부 지원 프로젝트뿐만 아니라 계약을 통해 대학기관이나 사설 교육기관에서도 프로젝트를 진행할 수 있도록 환경을 조성해준다.

이러한 프로젝트는 핀란드 교원의 교사 준비 과정에서부터 만들어진 강한 연구적 성향을 반영한다. 실례로 2010∼2013년 장장 4년 동안 진행된 학교 개발 프로젝트가 있다. 이 프로젝트의 목적은 새로 제정된 특수 교육법을 학교가 지속가능하고 협력적인 방식으로 실행하는 것인데, 프로젝트에는 ‘탐페레 대학(University of Tampere)’의 교사교육연구원, ‘국가교육위원회(National Board of Education, 현 국가교육청)’와 15개의 지역 학교가 참여하였다.

이 프로젝트에 참여한 교사는 학생의 문제를 파악하는 것, 각 가정의 요구를 충족시키는 것, 그리고 모든 학생에게 좋은 학습 기회를 제공하는 것에 대한 압박을 느꼈다고 토로했다(Rajakaltio, 2014). 교사는 위와 같은 고충을 해결하기 위해 관련 연수과정 개발에 참여하여 그들의 의견을 반영했다. 이 프로젝트의 가장 핵심적인 아이디어는 학교 공동체와 다양한 전문가가 문제에 관하여 전문성을 나누었다는 점이다. 이러한 장기적인 프로젝트를 통하여 교원은 학교 발전에 기여하며, 그 과정 속에서 본인의 전문성을 함양할 기회를 갖게 된다.

3. 특징과 시사점

공식적으로 핀란드 교원의 의무 연수 기간은 연간 3일로, 한국 기준의 절반도 안 되는 시간이다. 하지만 연구에 따르면 핀란드의 교사는 요구된 시간보다 훨씬 더 많은 시간을 전문성 향상을 위해 투자한다(Opetushallitus, 2018). 또한, 교원 전문성 진단 방식 중 하나로 한국에서 교사, 학생, 학부모로부터 매해 교원평가를 실시하는 것과 달리, 핀란드는 교사에 대한 정기적인 평가를 별로 하지 않는 측면에서 교원 전문성에 대한 사회적 신뢰와 지지를 보여준다. 즉, 최소 연수 시간만을 규정하고, 정기적인 교원평가를 실시하지 않는다. 그러므로 교사의 전문성 함양을 교사 스스로에게 맡기는 방식으로 신뢰를 구축함으로써, 교사는 본인과 학교 발전을 위해 더 다양하고 지속가능한 방향으로 노력할 수 있게 된다.

핀란드의 학위 시스템은 3년의 학사와 2년의 석사로 이루어져 있다. 그래서 대학의 입학허가를 받은 학생은 교대나 사범대와 상관없이 모두 석사까지 연속해서 이어나갈 자격을 얻기 때문에 교사의 학위가 석사로 제한되는 것은 한국의 제도와 비교하기에 어려움이 있다. 하지만 예비교사가 연구 기반으로 학습한다는 것은 중요하게 다가온다. 교사는 지속적으로 본인 과목에 대한 새로운 지식을 탐구하는 것도 중요하지만, 연구자로써 본인 수업에 새로운 이론이나 교수법을 도입할 때 연구 근거를 기반으로 실행할 수 있는 역량 역시 매우 중요하다. 끊임없이 새로 나오는 교육 트렌드와 교수법을 비판적으로 사고하며 자신의 수업에 적용할 수 있는 것은 평생을 가르치면서 동시에 배우는 직업인 교사에게 핵심적인 능력이다.

특히 특수교육 관련 프로젝트 역시 큰 시사점을 준다. 핀란드의 교육 관련 프로젝트는 교원, 지자체, 학교공동체가 함께하는 더욱 포괄적이고 협력적인 접근방식을 취하고 있다. 핀란드의 특수교육 프로젝트에서 교사가 토로한 어려움은 특수교육이란 주제 하에 보편적으로 해결방식을 제안하는 문제이다. 이러한 프로젝트에 참여함으로써 전문가 집단, 다수의 학교 구성원과 의견을 나누는 성찰적인 과정을 통해 문제 본질을 더 깊이 이해하고, 교사 스스로 문제를 해결할 수 있도록 한다. 학생 교육에 있어서도 점차 강조되는 프로젝트 학습은 교사에게도 적용될 수 있을 것이다. 단, 프로젝트가 다루는 문제가 교사의 삶과 관련되고, 프로젝트의 결과가 유용하게 활용될 수 있는 환경이 뒷받침되어야 한다.

그럼에도 핀란드에서 교사 전문성 신장을 위해 여전히 부족한 점으로 꼽히는 것은 신규교사 멘토링 프로그램이다. 실제로 멘토링의 도움을 받은 교사의 비율은 초·중·고 교사 평균 4.6%에 그쳤다(Opetushallitus, 2018). 신규교사가 다양한 학교환경과 요구에 부응하기 위해서는 경력교사의 조언을 받을 수 있는 멘토링 프로그램과 같은 지원이 필요하다(Niemi, 2015).

핀란드의 종합적이고 지속가능한 프로젝트 모델과 같이 교사에게 다양한 기회를 제공해야 한다. 이를 통해 교사는 장기적 목표를 가지고 학교 발전에 기여하며, 자신의 전문성을 향상시킬 수 있다. 또한, 교사가 전문성을 함양하는 것에 대한 신뢰와 자율성을 부여한다면 교사는 더욱 자발적으로 다양한 기회를 만들어나갈 수 있을 것이다.

참고문헌

∙ Opetushallitus(2018). Finnish Teachers and Principals in Figures. Retrieved September 9, 2019 from https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/finnish_teachers_and_principals_in_figures.pdf

∙ Hannu Simola(2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 41(4), 455-470.

∙ Helsinki University(2018, July 9). Professor Jari Lavonen ‘The Long Term Approach is a Winning Asset for the Finnish Education System Reforms Must Transcend Government Terms of Office’. Retrieved September 9, 2019 from https://www.helsinki.fi/en/news/education-news/professor-jari-lavonen-the-long-term-approach-is-a-winning-asset-for-the-finnish-education-

∙ Niemi, H.(2015). Teacher professional development in Finland: Towards a more holistic approach. Psychology, Society and Education, 7(3), 278-294.

∙ OECD(2014). TALIS 2013 results: An international perspective on teaching and learning. Oecd Publishing.

∙ Rajakaltio, H.(2014). Towards renewing school. The action model of the school development: Integrating in-service-training and the development process. (In Finnish), Reports and 2014:9. Reports and reviews 2014:9. Helsinki: The Finnish National Board of Education.

※ 기획기사는 참고문헌을 요약·정리하여 작성되며, 교육정책네트워크, 한국교육개발원의 공식 입장과 다를 수 있습니다.